doi:10.16298/j.cnki.1004-3667.2019.07.13
摘 要
基于对美国、加拿大、英国、德国、日本、韩国、澳大利亚和中国大陆2000年后教育学科研究生教育发展态势的历时性分析，发现：我国教育学科研究生教育规模相对于我国庞大的受教育人口需求仍然偏小，结构还有待优化，质量尚有明显的提升空间。未来国家应扩大教育学科研究生教育，特别是专业学位的规模，创新人才培养模式，在下一轮“双一流”建设的遴选中加大教育学科的支持力度。
关 键 词
教育学科；研究生教育；跨国比较；历时性分析
教育学科的研究生教育对一国教育事业发展至关重要。党的十九大报告指出，要“坚定实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”“必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。办好人民满意的教育首先要有高质量的师资。回溯历史，美国是教育学研究生教育的策源地与先行者，无论是1893年哥伦比亚大学师范学院初次授予的教育学哲学博士（ph.d.）学位、1920年哈佛大学初次授予的教育博士（ed.d.）学位，还是1936年哈佛大学初次授予的教育硕士学位，都为美国各级各类学校培养了大批拥有研究生学历的教师与管理人才，有力推动社会经济发展。正如美国研究生院理事会在《前进之路：美国研究生教育的未来》中所述：“我们把我们的孩子送到学校，那里越来越多的教师拥有研究生学历，而且这些老师又由拥有高等学历的人培养……美国的竞争力以及我们的创新能力从根本上来讲建立在一个强大的研究生教育系统之上。”美国国家教育统计中心（nces）的数据显示，2015—2016年美国公立中小学的专任教师中47.3%拥有硕士学位，1.3%拥有博士学位，这表明美国研究生教育为基础教育的师资队伍优化提供了有力支撑。据我国同期数据对比测算，2016年全国高校有58.7%的专任教师拥有研究生学历，而小学、初中与普通高中的比例仅为2.4%。这从某种意义上来讲，中国的教育至少输在了“起跑线”上。因此，探析各国教育学科研究生教育发展的态势，对制定我国教育学科研究生教育发展战略、优化教师队伍结构、提升国家教育质量、促进教育事业又好又快的发展具有重要的参考价值。
当前针对研究生教育的跨国分析往往选择欧美发达国家或毗邻我国的亚洲国家作为参照，例如教育部发布的《中国学位与研究生教育发展年度报告2016》选择了美国、加拿大、英国、德国、法国、日本、韩国、澳大利亚和俄罗斯9个国家；谢维和等编著的《学位与研究生教育：战略与规划》主要选择了美国、英国、德国、日本和澳大利亚；王传毅等选择了美国、英国、日本、澳大利亚。鉴于法国和俄罗斯在学制体系和学科分类上有所不同，本研究分析时间定于2000年之后，因为这一时期既是上述国家新一轮研究生教育改革与发展的加速期，如欧洲的博洛尼亚进程开始全面推进，美国连续发布《重塑科学家与工程师的研究生教育》《研究生教育：美国竞争力和创新力的基石》等重要报告推动改革，也是中国启动研究生教育补偿性增长，并初步完成教育结构调整的重要时期。本研究选择美国、加拿大、英国、德国、日本、韩国和澳大利亚7个国家作为比较对象。
一、规模比较
规模是衡量教育发展最重要的指标之一。无论是联合国教科文组织发布的全民教育发展指数（the education for all development index），还是马丁·特罗提出的高等教育大众化理论，都将教育规模作为表征高等教育发展特征的重要指标。由于“量变引起质变”，教育规模的变化会对入学选拔方式、学习形式等方面产生重要影响。具体至教育学科的研究生教育，规模还能够反映一国教育领域高层次人才的培养体量与对教育行业人才的供给程度。它是衡量未来5年教育行业人才储备的重要标识，一方面指绝对体量，如学位授予数等；另一方面也指相对体量，如每千人劳动力人口中的教育学硕士、博士学位授予数等。
（一）学位授予的绝对规模
教育学科硕士教育主要着眼于为中小学及第三级教育的初级阶段（如国外的社区学院、国内的高职院校）培养师资。相较于所对比国家，美国教育学硕士学位授予规模具有绝对优势，在2000年以后均保持在12万人以上，但2014年、2015年较2010年出现回落，降幅近4万人。韩国教育学硕士学位授予规模位居第二，近年
维持在1.4万人左右，但较2010年下降超2 000人。英国与澳大利亚教育学硕士学位的授予规模基本相当，近年均保持8 000人左右，且呈上升趋势。加拿大在统计年份呈现增长态势。日本虽然教育学硕士学位授予规模自2005年起不断下滑，但由于2003年后专门职大学院教育规模扩大，总体人数一直维持在5 000人左右。德国因于博洛尼亚进程后才开始实施三级学位制度，2003年教育学硕士学位授予数仅44人，但近年发展较快，2016年突破3 000人，渐接近日本。中国大陆教育学硕士学位授予数增速迅猛，2000年的授予数不到1 000人，在对比国家中位居第7，但经过十余年发展，2015年教育学硕士学位授予数仅次于美国，2018年较2015年更增长了30%。
教育学科博士教育主要着眼于培养教育研究的学者和教育实践领域的领导者。美国教育学博士学位授予规模仍 于其他国家，2000年授予的教育学博士学位数达 6 284人，2015年增长至11 829人。英国、韩国的教育学博士学位授予数仅次于美国，自2000年起增长较快，2015年均超过800人，韩国在2018年已达到965人。加拿大、德国、日本和澳大利亚的规模大致相当，2014年后教育学博士授予数均超过400人，2018年澳大利亚已近500人，而日本下降至377人。中国大陆教育学博士学位授予数在2000年至2012年间显著增长，2012年教育学博士学位授予数超过500人，达2000年的8.6倍；此后增长虽有停滞，但基本维持在500人附近。（见表1）
美国教育学科研究生教育规模庞大的原因：①巨大的学位需求。美国教师群体规模巨大，据nces数据，2015年全美中、小学与高校（具有学位授予资格）教师总数大约为518.5万人。为在竞争激烈的市场中提升个人竞争力，不少教师选择攻读教育学研究生学位，尤其是允许在职就读的教育学专业学位,而为适应社会需要，多校教育学科设置了基于职业需求的跨学科课程项目，形成对接社会教育职业需求的专业课程体系。②营利性质的远程网络大学发展迅速。随着通讯技术发展，提供远程在线授课服务的营利性大学增多，助推学位授予增长。据nces数据测算，2017年授予教育学硕士学位最多的前10名大学中，有5所大学是仅提供在线硕士学位课程的远程网络大学，其中大峡谷大学与西部州长大学分列前2名，分别授予了3 473人、2 485人教育学硕士学位。
总体上，2000—2010年，各国教育学科研究生教育规模普遍扩大，尤其是中国大陆的教育学科硕士学位授予数出现跨越式增长，表明教育学科研究生教育在21世纪全球化竞争中对教育事业发展所起的支撑作用已逐步受到重视，同时也表明我国研究生教育的补偿性增长政策在教育学科建设中成效显著。
（二）学位授予的相对规模
由于各国人口基数不同，以学位授予绝对规模比较各国教育学科规模并不全面。本研究首先将一国的劳动年龄人口纳入考虑范围。劳动年龄人口是指处于可从事劳动生产活动年龄（世界银行定义为15~64岁）的人口。在最新统计年份中，美国与澳大利亚的每千人劳动年龄人口中教育学学位授予数超过了0.5，加拿大、英国和韩国在0.1至0.5之间，德国、日本和中国在0.1以内。中国的每千人劳动年龄人口中教育学学位授予数虽然自2000年缓慢增长，但2010年后长期停留在0.03‰，约为2015年美国的1/25，澳大利亚的1/18。这表明，在考虑人口基数后，中国教育学的学位授予规模显著低于对比国家。（见表2）
其次测算近年教育学硕士学位授予数与中小学教师数的比例，判断目前教育事业发展对拥有教育学硕士学位的教师的需求程度。美国、韩国在各国中较突出，分别超过了40‰、30‰，英国超过10‰，而德国、日本、中国均低于10‰。中国在2014—2016年有所上升，但距其他国家仍有明显差距。（见表3）
总体上，相对于我国庞大的人口基数和在学人口数，我国教育学科研究生教育相对规模较小。这意味着我国教育学科研究生教育与各级各类学校的师资需求在规模上仍不匹配，难以发挥对人才培养的引领作用。除规模外，我国教育事业发展的师资保障还面临结构性问题，东部地区高端人才扎堆，中西部地区师资匮乏。2015年，我国教育学门类博士学位授予数的58.55%集中在华北、华东地区；教育学门类学术硕士学位授予数的49.56%集中在华东、中南地区，反映我国教育学科研究生教育在省际之间发展仍存在不均衡。实证调查显示，在大多数经济发达省份，超过50%的本省毕业研究生选择留在本省就业，而在大部分经济欠发达省份，选择留在本省的毕业研究生比例普遍低于50%，反映研究生毕业后留在本土就业的比例仍与地区的经济发展水平密切相关。如何更好满足我国教育事业发展对研究生教育规模的总量需求和结构性需求，是亟待关注的重要问题。
二、结构比较
研究生教育结构宏观层面主要考察层次结构、科类结构、类型结构和区域结构，但受限于各国行政区划和学位类型差异，跨国对比主要集中在层次结构和科类结构。层次结构往往以硕士学位授予数和博士学位授予数的比例衡量。一方面，由于硕士学位获得者和博士学位获得者的就业去向普遍存在差异，层次结构可反映教育学人才培养中不同的定位特征；另一方面，硕士学位往往被视为博士学位的“垫脚石”，因此硕博比也成为博士选拔性的“代名词”。研究生教育的科类结构常以各学科的学位授予数之比衡量，当关注特定学科时，一般以该学科学位授予数占学位授予总数的比例衡量，从而在一定程度反映该学科在整体学科系统内的相对位置。
（一）层次结构
最新一年的八国硕士学位授予数与博士学位授予数比值显示：英国、德国在10以内；美国、加拿大、日本和韩国在10至15之间，澳大利亚在15以上。对中国大陆而言，若统计口径包括专业学位，则该比值为64.98，若仅统计学术学位授予数，比值为13.30。这表明中国教育学科研究生教育结构中专业硕士占相当比例，博士学位授予数增长滞后于硕士学位授予数。（见表4）
层次结构的变化趋势显示：美国、韩国硕博比在2000—2018年间显著下降，而加拿大、英国、澳大利亚、德国和中国大陆显著增长，增长原因主要在于非学术学位的增长。英国、澳大利亚具有相近学制系统，学位分为研究型学位和授课型学位，而中国大陆也具有学术学位和专业学位两类学位类型。从人数上看，2010—2015年，澳大利亚授课型硕士学位授予人数增长了24%，达7 968人，而研究型硕士学位基本持平，为107人。英国授课型研究生学位授予人数增长11%，达7 290人，而研究型研究生学位增长10%，达1135人，增量远小于授课型。这表明目前教育学科研究生培养更加强调应用型人才。
（二）科类结构
教育学学位授予数占学位授予总数的比例反映了一国人才培养体系中教育学科高水平人才培养的地位。
在硕士层次，除德国、日本、澳大利亚和中国大陆以外，各国在2000—2018年间教育学博士学位授予数占学位授予总数的比例有明显下降。各国最新数据显示，教育学硕士学位授予数占该国当年硕士学位授予总数的比例在10%以上的为美国、韩国、澳大利亚、加拿大，日本在7%附近，英国在5%附近，德国为2.62%（见表5）。美国、英国等倾向于减少科类结构中教育学的人才培养体量，其原因可能有以下两点。①与社会需求相关的stem学科、生命科学、交叉学科等硕士培养规模显著增长。如2000—2016年，美国硕士学位授予规模增幅超过100%的学科领域有国土安全、执法和消防（306%）、工程技术（268%）、公园、娱乐、休闲与健身研究（268%）、数学与统计学（183%）、计算机与信息科学（175%）、健康科学（173%）、交叉学科（171%）、生物与生物医学（132%）等。②商学、经济学和社会科学等更受留学生青睐的专业扩大了硕士培养规模。以吸引留学生为重要战略的英国为例，2000—2001年度研究生中留学生人数排名前三的学科为商学与行政学（21 735人）、工程与技术（14 125人）以及社会、经济与政治研究（10 605人），2015—2016年度分别54 280人、20 480人与16 990人，增幅分别高达150%、45%和60%。
然而，博士层次有所不同。除加拿大、英国和澳大利亚外，2000—2018年教育学博士学位授予数占学位授予总数的比例有明显上升。各国最新数据显示，教育学博士学位授予数占该国当年博士学位授予总数的比例在5%以上的为美国、韩国、澳大利亚和加拿大，在1%至5%之间的为英国、日本和德国，中国仅0.86%，低于1%。（见表5）可能的上升原因在于如下两点。①教育学学科自身发展具有高度的内生增长力。教育学与脑科学、人工智能、大数据等领域的交叉结合使得近十年来教育学成为一门更加多元、包容、具有生命力的学科，探索教育教学的规律不再只是“纸上谈兵”，而是基于更多前沿技术形成的循证研究，因此需要更多专门致力于教育研究的学者对教育学的大厦“添砖加瓦”。②经济社会发展对教育提出了要求。信息时代的社会教育与传统社会的教育在入学形式、教学方式、学校组织上均存在着显著差别，这使得教育发展不得不应对大量错综复杂的新问题，教育学科必须通过自身建设与发展回应外部社会的需求。以美国为例，美国教育科学院的教育研究资助计划（education research grant programs）专门为与国家教育事业需求相关的数百项前沿重大课题提供资助。这些课题涵盖13个教育研究主题，其中认知与学生学习、读写、学术学习的社会行为语境3项主题的累积资助金额至2018年已超过2亿美元，早期学习项目与策略、有效教师与教学、stem教育3项主题超过1.5亿美元。这反映出美国充分认识到教育学科对支撑国家教育事业发展的重要作用，提升了美国教育学科对博士申请者的吸引力。
三、质量比较
研究生教育质量是一个多维概念，它是政府、高校、社会、研究生等主体根据自身的需求对研究生教育系统、单元及其从事各项活动过程与结果的价值判断。从测量的角度来讲，研究生教育质量涉及学位点质量、科研体验、课程体验、满意度、学位论文质量以及就业质量。其中，可用于国际对比的“质量”主要为学位点质量，即支撑研究生教育发展的人力、物力和财力的质量和数量。由于难以从整体统计口径中分离出支撑教育学研究生教育发展的资源条件，对质量的跨国比较具有较大难度。故本研究采用国际主流学科排名中与研究生教育相关的二级指标间接对质量进行比较，包括：①学术声誉，它代表着院校教育学人才培养和科学研究所获的综合性国际声誉；②雇主声誉，它代表着院校教育学人才培养所获的雇主认可程度；③教学得分，它代表着院校教育学人才培养的质量；④科研得分，它代表着院校从事教育学研究的质量。当然任一维度都仅仅是一种相对的参考，并非教育学研究生教育质量的直接表现。
从qs世界大学排名中各国教育学科学术声誉和雇主声誉高于60分的高校数量（以下简称ar60和er60）来看，美国、英国和澳大利亚数量位于前列，其中英国和澳大利亚的数量在3年间均有上升，er60数逐渐和美国减少差距，表明3国拥有高科研学术质量与人才培养质量的教育学科的高校不仅较密集，而且数量在逐渐增加。中国大陆2015年ar60、er60均为4所；2018年分别为4所、5所，表现不低于日本、韩国。这说明中国大陆教育学科在全球的显示度有所上升，陆续有高校进入世界学科排行榜的前列，但成长幅度偏低，在全球竞争中仍相对落后。（见图1、图2）
从泰晤士世界大学学科排名中各国教学得分和研究得分高于60分的高校数量（以下简称t60和r60）来看（见图3、图4），美国占据了绝对优势，其次依然是英国和澳大利亚。中国大陆2018年没有院校进入排名榜单之中，2019年北京大学被评为t60和r60，其余入榜院校的教学、研究分数均低于60。当然教学得分和研究得分的数据主要基于scopus和web of science两大平台中论文作者的声誉调查结果计算得出，对母语为英语的国家有利，但一定程度上值得中国教育学科研究生教育发展借鉴。
四、结论与建议
基于以上分析，本研究发现：中国教育学科的研究生教育自2000年以来有显著进步，规模稳步扩张，层次定位逐步分明，质量水平有所提升，但也存在若干亟待关注的问题，如整体规模较发达国家有一定的距离、结构可进一步优化、学科水平整体有待提升等。基于此，可考虑以下建议。
1. 鼓励对口 扶，提升教育硕士培养规模。 需要认识到，相较于发达国家教育学研究生教育规模，相对于我国庞大的受教育人口需求，我国教育学研究生培养规模仍然偏小。一方面，这可能与我国学科划分和学位点设置有关，部分教育学科的教师依托相关学科的院系进行培养，不全由教育学科供给；另一方面，教育硕士专业学位往往设置于具有教育学一级学科硕士点的院校，广泛分布于中西部地区、非省会城市，但与当地教师专业发展紧密相关的师范学院很多还未能取得硕士学位授权点，即使能够招收教育硕士，其培养能力、生源质量也未得到有力保障。但这些地区的教师很多具有接受研究生教育的强烈意愿，希望通过进一步深造提高自身专业水平和教学能力。
若在未来10年，我国高中具有研究生学历的教师占比达15%以上，初中5%以上，小学3%以上，按照历年各级专任教师数量及增速测算，每年至少需扩充9 000名具有研究生学历的教师。若希望达到日本2016年的该3项比例水平（16.2%、8.7%、4.9%），考虑到教师退休因素，则每年约需扩充近2万名具有研究生学历的教师。为满足教育事业发展需求，国家应扩张教育硕士将现有教师存量转化为高学历教师增量。在现有学位授权点的基础上，鼓励教育学科办学历史悠久、学科实力强、与中小学教育实践联系紧密的院校与所在省市中地理位置偏远、尚未取得教育硕士学位授权点或授权点建设时间不长的院校实行对口 扶，通过师资交流、定期访学、远程课程开发以及各类平台、基地的共享， 助各类师范学院提高人才培养质量，满足更多社会需求。
2. 统筹设计结构，创新教育博士培养。 从不同层次研究生教育第一线，服务教育实践。博士层次除培养学术领域的研究型学者外，还要培养应用领域的教育政策研究者，更要培养教育实践领域的领导者。如果说教育学博士能在理论上有所建树，实现“顶天”，那教育博士更能“立地”，在教育政策、教育管理等实践过程中做出显著贡献。基于层次结构的数据表现，增加教育博士规模的同时还应优化教育博士培养模式。①从社会需要和学生职业发展出发，设计基于实践问题的跨学科探究式课程模块，如约翰·霍普金斯大学教育博士项目课程设计的“教育学科方法”要求使用社会学、经济学、历史学等学科的方法研究实践问题，“心灵、脑科学和学习”要求综合运用认知科学、实验心理学、神经科学等领域研究成果，为教育政策实践提供信息。②搭建学生与不同实践平台间的桥梁，如哈佛大学教育领导博士项目在第三年要求学生到各级各类学校系统、教育部门、慈善机构等合作机构带薪实习，鼓励他们在岗期间为教育系统带来创新性变革。③鼓励教育博士结合科研与职业发展、针对教育实际问题开展高实用价值的研究，如伦敦大学学院教育研究院要求学生从第二年起通过“院校集中研究”深入研究某一教育机构（通常为学生在职院校），从实践角度巩固习得的理论基础， 助学生更好规划职业发展，其成果有很大比例发表为论文。
3. 加大重视力度，建设一流学科。 从质量维度来看，中国教育学科与发达国家间还有显著差距，需要国家在政策层面予以重视，加大建设力度。在2017年由教育部、财政部和国家发展与改革委员会发布的“双一流”建设高校名单中，仅有北京师范大学和华东师范大学2所高校的教育学科进入名单，东北师范大学、华中师范大学、西南大学及陕西师范大学等传统师范强校的教育学科均未入选。这表明教育学在国家研究生教育事业发展中尚未得到应有重视，隐性降低了教育学研究生培养的资源投入和制度支持。另一方面，在师范院校之外，越来越多的综合型院校增设了教育学科，依托多元化学科群为教育学科前沿研究带来新气象，不同学科背景构成的师资力量逐渐增强。因此，能否在下一轮“双一流”建设中遴选一批关涉国计民生的教育学科重点建设，如西南大学的民族教育、清华大学的工程教育以及天津大学的职业教育等，对我国教育事业发展具有重要意义。
作 者
王传毅，清华大学教育研究院副教授，博士生导师，北京 100084；
郑 湘，清华大学教育研究院硕士研究生，北京 100084；
杨佳乐，清华大学教育研究院博士研究生，北京 100084
原文刊载于《中国高教研究》2019年第7期第85-91页
栏 目
学位与研究生教育研究
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